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Diagnóstico dos Problemas de Aprendizagem
Laura Marisa C. Calejon
O diagnóstico dos problemas de aprendizagem deve considerar duas questões relevantes. Em primeiro lugar os conceitos de problemas de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem, assim como a trajetória assumida por estes conceitos no contexto da psicologia no século XX e no cenário brasileiro. Em segundo lugar as concepções de diagnóstico e a diferença que deve ser estabelecida entre o diagnóstico classificatório e o diagnóstico explicativo.
Para compreender a primeira questão proposta é necessário analisar as definições de “distúrbio de aprendizagem”, “problemas de aprendizagem”, “dificuldades de aprendizagem”, compreendendo a diversidade de significados que estes conceitos assumem, assim como a dimensão biologizante mais evidente em um do que em outro.
A diversidade de textos existentes na literatura e relacionados com esta temática torna a tarefa de análise mais complexa.
È importante observar que na década de 1980, no Brasil, a expressão “distúrbio de aprendizagem” com a implicação biológica era muito freqüente no contexto brasileiro. Críticos como Moysés e Collares apontam até hoje para este aspecto, assim como Patto foi uma crítica desta leitura do insucesso escolar, elaborando a categoria “fracasso escolar”. A crítica de Patto estava dirigida aos psicólogos escolares e a miopia do olhar destes psicólogos que colocavam apenas no sujeito a razão do não aprender.
Outro aspecto a ser considerado na análise das definições são os fundamentos epistemológicos das teorias que permitem as definições. Não podemos esquecer a presença marcante no contexto brasileiro da psicanálise e da proposta de Piaget, principalmente até a década de 1980.
Destes argumentos resulta a conclusão de que, apesar do termo utilizado, a situação de “não aprender” ou “de desempenho insatisfatório na escola” ou de “queixa escolar” ou de “fracasso escolar”, configura uma situação complexa, multideterminada, produzida pela interação de várias condições e dimensões que devem ser consideradas no esforço de compreender e auxiliar o sujeito.
Neste esforço de compreensão é importante resgatar o conceito de desenvolvimento humano e as relações que existem entre aprendizagem e desenvolvimento. Assumimos a perspectiva histórico-cultural que defende o ensino e a aprendizagem como promotores do desenvolvimento. O desenvolvimento por sua vez é um processo complexo, não linear, marcado por avanços e recuos, um processo dialético que ocorre em momentos diferentes nas diferentes funções ou dimensões do funcionamento psicológico. A fonte destes processos está nas condições sociais e culturais em que o sujeito está constituído, mas sua ocorrência se dá no sujeito pelo acumulo de vivências e experiências. Nesta perspectiva, no ato educativo e pedagógico existe uma participação ativa tanto do sujeito que aprende quanto daquele que ensina.
A aprendizagem não é um processo que começa com o ingresso na escola. È um processo histórico que tem seu início no grupo familiar. Esse grupo ou esta família pode ser potenciadora ou não potenciadora deste desenvolvimento.
A segunda questão a ser considerada refere-se à concepção de diagnóstico que o psicopedagogo assume. Um diagnóstico pode ser classificatório e muitas vezes estigmatizante. No campo da educação um rótulo que classifique o sujeito tem efeitos mais nocivos que benéficos.
Por esta razão, assumimos a perspectiva do diagnóstico explicativo proposta por Arias Beaton, caracterizando o diagnóstico como um processo de construção de conhecimento do desenvolvimento real ou atual do sujeito, assim como do seu desenvolvimento potencial, do contexto e história do seu desenvolvimento e aprendizagem, m processo construído pela capacidade do psicopedagogo de refletir e sistematizar dados oriundos de diferentes fontes e a partir de diferentes instrumentos.
O diagnóstico explicativo deve permitir a compreensão da situação vivida pela criança ou pelo sujeito que não aprende ou apresenta um rendimento escolar insuficiente, de modo a organizar intervenções que permitam retomar o curso do desenvolvimento e orientar pessoas responsáveis pelo sujeito e que participam de sua trajetória evolutiva e educativa.
O processo tem início com uma queixa ou uma indicação de algo “que não vai bem” ou que preocupa. Este primeiro passo pode ser dado por uma mãe ou um responsável pelo sujeito ou pelo próprio sujeito que procura ajuda. Pode ser dado também por um professor, um coordenador em uma unidade escolar que procura auxilia do especialista. O lugar do especialista não é o de detentor do saber ou o substituto daquele que procura ajuda. O especialista é um parceiro na construção de um conhecimento compartilhado, conhecimento que deve ser capaz de produzir mudanças e auxiliar as pessoas envolvidas no processo.
Desta forma, a entrevista ou entrevistas a serem realizadas com a mãe ou os pais para reconstruir a dinâmica histórica do desenvolvimento é uma etapa importante do processo.
Outra etapa relevante são as entrevistas e informações fornecidas pelo professor, coordenador e outros educadores que possam fornecer dados sobre o desempenho escolar e a dinâmica histórica do processo de aprendizagem e de escolarização.
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A PERSPECTIVA DO JOGO EM SALA DE AULA:
UMA ANÁLISE PSICOPEDAGÓGICA
Alessandra Pereira Dias – Universidade Estadual do Ceará
Andréa Aires Costa – fonoaudióloga, psicopedagoga e professora convidada da Universidade Estadual do Ceará
Maio / 2009
Resumo
O conteúdo deste artigo é um relato de experiência de uma intervenção psicopedagógica institucional fazendo a análise do jogo como recurso didático na sala de aula. Esta intervenção foi proveniente da experiência de estágio do curso de especialização em psicopedagogia da Universidade Estadual do Ceará tendo como fundamentação teórica os estudos de Jean Piaget. Foi realizada também revisão bibliográfica de autores que tratam sobre a prática da psicopedagogia institucional. A intervenção foi realizada com um grupo de alunos do segundo ano do ensino fundamental numa instituição de ensino particular de médio porte da cidade de Fortaleza. Adotou-se como método a observação dos alunos em diferentes momentos da rotina escolar e a aplicação de técnicas específicas de diagnóstico psicopedagógico. A partir das observações constataram-se mudanças no envolvimento das crianças nas situações de aprendizagem em que se utilizava jogos pedagógicos.
Abstract
The content of this article is a story of experience of an institucional psicopedagogica intervention making the analysis of the game as didactic resource in the classroom. This intervention is proceeding from the period of training experience of the course of specialization in psicopedagogia of the state University of the Ceara having as theoretical recital the studies of Jean Piaget. Bibliographical revision of authors was also carried through who deal with on the practical one the institucional psicopedagogia. The intervention was carried through with a group of pupils of as the year of basic education in an institution of particular education of average port of Fortaleza. It was adopted as method the comment of the pupils at different moments of the pertaining to school routine and the application of specific techniques of psicopedagogico diagnosis. From the comments they had been evidenced changes in the disposal of the children for the learning.
Palavras-chave: jogo, psicopedagogia, aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Segundo Mendes (1994), a Psicopedagogia é um campo de atuação relativo à aprendizagem, sua aquisição, desenvolvimento e distorções. O psicopedagogo realiza este trabalho através de processos e estratégias que levam em conta a individualidade do aprendiz e seu contexto educacional. É uma atuação comprometida com a melhoria das condições de aprendizagem.
O código de ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1992) define que o campo de atuação do psicopedagogo é nas áreas de saúde e educação, o qual estuda e intervém com o processo de aprendizagem, do seu estado patológico ao salutar, compreendendo o indivíduo em relação à família, à escola e à sociedade e à sua forma de aprender.
Historicamente, Bossa (2000) afirma que esta área de atuação surgiu num período entre guerras na Europa, buscando uma intervenção junto a crianças com dificuldades de aprendizagem e que eram consideradas normais no sistema de ensino convencional. Neste período havia a compreensão que os problemas de aprendizagem eram provenientes de uma disfunção no sistema nervoso central.
O Brasil, na década de 70, recebeu forte influência dessa concepção organicista de dificuldade de aprendizagem, denominando-a de disfunção cerebral mínima. No final deste período começaram a surgir cursos de especialização em Psicopedagogia que iriam provocar uma discussão desta problemática apesar dos educadores ainda explicarem essa dificuldade em decorrência de outros fatores externos.
Mais adiante, na década de 80, surge uma outra concepção de dificuldade de aprendizagem que era gerada no cotidiano da escola e que estava muito mais relacionada a uma “dificuldade de ensinagem” por parte dos educadores e da ideologia da escola.
Com a explosão de implantação de cursos de especialização e graduação em Psicopedagogia na década de 90 fortalece-se cada vez mais a discussão sobre o fracasso escolar e sobre a atuação do psicopedagogo.
As possibilidades de trabalho do psicopedagogo subdividem-se em duas grandes áreas: clínica (consultório) e institucional (escolas, hospitais, empresas, ONG’s). A atuação clínica implica num estabelecimento de uma relação terapêutica a partir de uma queixa de aprendizagem. Se a queixa ou dificuldade já estiver instalada trata-se de uma intervenção no nível curativo ou terapêutico. Se há o direcionamento do trabalho buscando prevenir o surgimento de dificuldades correlacionadas com outras dificuldades de aprendizagem ou do processo evolutivo do indivíduo, caracteriza-se uma intervenção preventiva.
Na clínica, o psicopedagogo utiliza jogos, brinquedos, desenhos, computador e outros recursos que viabilizem a redução da dificuldade de aprendizagem e possibilitem que a criança e o adolescente aprendam a respeitar limites, ter autocontrole, ampliem sua capacidade de memória, atenção e concentração, dentre outros aspectos da aprendizagem.
Por outro lado, se o psicopedagogo realiza sua intervenção junto a um grupo institucional, seu trabalho denomina-se “práxis psicopedagógica institucional”. Esse profissional poderá atuar como assessor ou efetivado na instituição, fazendo parte ou não da equipe da escola.
O profissional deverá considerar sujeitos aprendentes e a instituição onde estão inseridos, tendo em vista os mitos, as crenças, a forma de se relacionar com a aprendizagem, para realizar um trabalho eficaz e voltado para as reais necessidades da instituição.
O psicopedagogo necessita construir uma prática pessoal através de formação continuada, supervisão, participação na produção desta prática e um profundo auto-conhecimento que pode se dar através de terapia pessoal.
A Psicopedagogia tem bases em diferentes áreas de conhecimento: Psicanálise, Psicologia Social, Epistemologia e Psicologia Genética, Pedagogia, Lingüística, Psicologia e Neuropsicologia que possibilitam uma melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem.
Neste trabalho será enfatizada a abordagem que Piaget faz em relação ao jogo e a concepção de aprendizagem. Para Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação. A aprendizagem para Piaget é representada pelo movimento de assimilação (interpretação) e acomodação (estrutura mental capaz de se modificar).
Ele os classifica em jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. Os jogos de exercícios são os primeiros a surgirem na criança e são motivados pelo prazer de manipular as peças e pelas descobertas de habilidades através do movimento.
Os jogos simbólicos aparecem por volta dos dois anos e caracterizam-se pela capacidade de representação e pela instalação da função simbólica. A criança é capaz de, ao invés de agir diretamente sobre os objetos, nomear seus substitutos imagem e agir mentalmente sobre eles. No jogo simbólico, transforma o real de acordo com as necessidades e desejos do momento.
No decorrer do desenvolvimento, aparece o terceiro tipo de jogo que é o jogo com regras. Surgem num primeiro momento no período dos quatro aos sete anos e posteriormente entre os sete e onze anos.
Para Piaget (1978), à criança não se impõe regras, mas isto se faz devido às relações sociais e individuais que estabelece. Com a regra se pressupõe uma regularidade e a participação de pelo menos duas pessoas.
O uso de jogos como instrumento de intervenção pedagógica com crianças com dificuldades de aprendizagem, encontra suporte na teoria de Piaget, que descreve o funcionamento de estruturas que possibilitam o conhecimento e explica os processos envolvidos na passagem de um nível menor para o nível maior de conhecimento.
Esse conhecimento é resultante das trocas entre o sujeito e o meio. A intervenção com jogos possibilita essas trocas e desafia o sujeito como construtor do próprio saber. As estruturas mentais, que são imprescindíveis para o conhecimento, não se encontram pré-formadas no sujeito nem são adquiridas pela influência social.
Piaget (1978) afirma que essa construção das estruturas mentais resulta de um lento processo entre sujeito e meio. Essas estruturas constróem-se num processo temporal que vai desde as estruturas sensório-motoras até as hipotético–dedutivas. Baseiam-se naquilo que a criança sabe fazer, ou seja, é algo observável e consistente. A construção das estruturas resulta do processo de equilibração onde o sujeito frente a novos conhecimentos passa por desequilíbrios, seguido de mecanismos de regulação que o levem à reequilibração. Os desequilíbrios levam o sujeito a superar o seu estado atual de conhecimento e buscar novas direções. Como conseqüências desse processo são construídas as estruturas mentais e a capacidade de operações de inversão e reversibilidade no pensamento.
Durante as atividades com jogos, o sujeito tem a chance de perceber seus erros, lacunas e reelaborar novas estratégias. É devido a uma regulação ativa que o indivíduo busca novos meios ou estratégias.
Favorecer essa tomada de consciência para as crianças com dificuldades de aprendizagem é fundamental, pois nem sempre as trocas com o meio são significativas para a sua superação.
MÉTODO
O método utilizado foi de estudo de caso, em que se registrou e analisou-se um caso particular de uma turma de segundo ano do ensino fundamental. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se prioritariamente observação e realização de técnicas específicas para diagnóstico institucional, como entrevistas com os profissionais da escola, a análise da proposta pedagógica, a observação participante e realização de atividades grupais com os alunos.
O estudo de caso envolveu a identificação dos entraves e das potencialidades ligadas à aprendizagem de determinado grupo de alunos. Por ser numa instituição escolar, a intervenção realizada apresentou enfoque preventivo e buscou socializar os conhecimentos e promover o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos (equipe técnica, professores, famílias e alunos).
A atuação institucional requer do psicopedagogo o exercício de um olhar multifatorial frente às dificuldades de aprendizagem e a compreensão do problema ou sintoma como algo construído pelos sujeitos envolvidos numa relação de contexto e que possui valor de comunicação. Conforme Goulart (1996) o desejo de saber e de não saber fazem parte do mesmo processo, pode possuir muitos significados: pode comunicar conquistas, retrocessos, autonomia, dependência, sucessos e insucessos, o erro vinculado à possibilidade de acertar.
Visca (1987) elaborou instrumento diagnóstico baseado em princípios interacionistas, construtivistas e propôs as seguintes etapas na avaliação e intervenção da psicopedagogia institucional:
• A análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura do sintoma;
• A explicação das causas que estão engendrando o sintoma;
• A explicação da origem dessas causas;
• A análise do fenômeno (dificuldade de aprendizagem)
• Levantamento de hipóteses
• Sugestões de intervenções e atividades.
As explicações das causas podem ser assim caracterizadas, identificando diferentes de obstáculos à aprendizagem de determinado grupo na instituição:
• Obstáculo de ordem do conhecimento: relaciona-se ao levantamento de hipóteses referente ao grau de coerência entre a proposta pedagógica da escola e a prática realizada no cotidiano, o processo de ensino, os conhecimentos que possui nas disciplinas;
• Obstáculo de ordem da interação: relaciona-se ao levantamento de hipóteses de caráter afetivo, aos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem dentro da instituição;
• Obstáculos de ordem de funcionamento: relaciona-se ao levantamento de hipóteses ao funcionamento da instituição como um todo, tanto da parte pedagógica como da administrativa.
• Obstáculos de ordem estrutural: relaciona-se ao levantamento de hipóteses de caráter organizacional.
Para a realização do trabalho psicopedagógico, inicialmente houve uma reunião com a coordenadora do ensino fundamental e com a psicóloga da escola para explicar a proposta (freqüência, carga horária, objetivo) em que consistia a atuação da aluna do curso de Psicopedagogia da UECE (Universidade Estadual do Ceará) e possíveis atividades a serem desenvolvidas na instituição (observação em sala de aula, em outros espaços da escola, observação das aulas de português e de outras disciplinas, entrevista com a professora e equipe técnica, desenvolvimento de dinâmicas de grupo com os alunos). Ao final, ficou acordado que a pesquisadora-estagiária entregaria um relatório descrevendo suas percepções e possíveis sugestões de atividades facilitadoras da aprendizagem.
A partir deste encontro, houve a inserção da pesquisadora-estagiária de Psicopedagogia nos horários disponibilizados para observar a dinâmica da instituição e da turma que apresentava dificuldade de aprendizagem (disgrafia, déficit de atenção, hiperatividade, alunos repetentes, alunos ainda não alfabetizados), uma turma do segundo ano do ensino fundamental com dificuldade na aquisição e uso da língua escrita. Esta turma foi identificada pela coordenadora e pela psicóloga escolar por acolher vários alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo considerada como um desafio para a coordenação e equipe técnica.
O processo de diagnóstico psicopedagógico foi fundamentado na Teoria Convergente de Jorge Visca e no pensamento sistêmico que considera que qualquer problema está inserido num contexto complexo do qual fazem parte todos os envolvidos na situação em questão.
Segundo a Teoria Convergente (VISCA, 1987), existem instrumentos práticos para a análise e diagnóstico que são importantes para o psicopedagogo institucional: identificação da queixa, contrato, enquadramento, entrevista operativa centrada na modalidade de aprendizagem (E.O.C.M.E.A) com o grupo que apresenta dificuldades no aprendizado, elaboração do primeiro sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem, seleção dos instrumentos de pesquisa, elaboração do segundo sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem; seleção de instrumentos de pesquisa complementares (quando necessário); linha de pesquisa para anamnese, informações complementares, elaboração do terceiro sistema de hipóteses ou hipótese diagnóstica com indicações e prognóstico, devolutiva, elaboração e compartilhamento do informe psicopedagógico para a instituição.
Segundo Barbosa (2001), a Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino–Aprendizagem explica de forma histórica como o sintoma de determinado grupo surgiu, quais os aspectos metodológicos, comportamentais, organizacionais e funcionais estão gerando e realimentando o sintoma. A E.O.C.M.E.A também identifica a forma específica do grupo aprender, a natureza das relações afetivas e as formas de cooperar e comunicar-se, que são os elementos potencializadores de mudança do grupo.
A técnica Par Educativo (Dias & Ziliotto, 2007; Bernstein, 1964) (DIAS, ZILIOTO, 2007 ver referência original) tem como objetivo investigar o vínculo afetivo dos alunos com os objetos de aprendizagem, com a pessoa que ensina e com a aprendizagem em si. A técnica projetiva visa investigar o vínculo que os alunos possuem com a aprendizagem e consiste em solicitar aos alunos que desenhem duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende e ao terminar o desenho que indiquem um título para o desenho e o relato do que está acontecendo. Dessa maneira, pode –se investigar a relação dos alunos com os objetos de aprendizagem, a relação com quem ensina e a própria relação dos alunos com a aprendizagem.
A escola onde foi realizada a intervenção psicopedagógica era particular, abrangendo séries da educação infantil ao ensino fundamental I, havendo grande abertura e receptividade por parte da coordenadora pedagógica e equipe técnica para a realização do trabalho composto pelas seguintes atividades: observação da estrutura física da escola, apresentação da equipe para os alunos e para professora, observação em sala, observação da atividade avaliação de linguagem, observação do momento do recreio, observação da avaliação de história e geografia, conversa informal com professora da sala, realização da técnica projetiva Par Educativo, observação do momento da acolhida, conversa com a psicóloga do ensino fundamental, observação da aula de informática, observação da avaliação de matemática, realização da Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino – Aprendizagem (E.O.C.M.E.A), observação da aula de português, entrevista com psicóloga da educação infantil, análise do livro didático de português, observação aula de português sobre cantigas, realização de atividade lúdica com os alunos, observação da aula de matemática e da aula de música.
Durante a intervenção predominou o uso da observação como técnica de coleta de dados para contextualizar e conhecer o ambiente escolar. A observação possibilitou conhecer a dinâmica e a natureza das relações dentro da sala de aula, as normas e regras que regiam as relações entre alunos e professor e entre os próprios alunos, as dificuldades que os alunos apresentam frente às atividades propostas pelo professor, a adequação das atividades propostas em relação às capacidades e dificuldades apresentadas pelo grupo de alunos, o grau de receptividade por parte da professora em receber sugestões e orientações a serem conduzidas por ela no grupo de alunos visando à superação das dificuldades na aquisição da língua portuguesa.
Com relação ao ambiente físico da escola, era colorido, limpo e organizado. O pátio não era coberto, possuindo brinquedos (playground, trenzinho de plástico) e arborização. O espaço era pequeno para o número de alunos durante o recreio. Presença de murais com fotos de eventos da escola (semana da criança, semana da Pátria, viagem dos alunos para outras cidades). A quadra era coberta, porém pequena para a quantidade de alunos. Havia traves de futebol e cestas de basquete. As professoras ficavam acompanhando os alunos durante o horário do recreio.
A psicóloga da escola apresentou a pesquisadora-estagiária para a turma do segundo ano, tendo havido receptividade pela professora e pelos alunos. A sala era climatizada, com mesas e cadeiras em número superior ao de alunos. Havia mesa e cadeira para professora. Prateleiras com jogos pedagógicos fornecidos pela escola (ludo, banco imobiliário, jogo da memória, dama, quebra cabeça), aparelham de som e quadro branco. A professora ia informando cada momento da rotina escolar, os horários eram informados informava através do que ela chamava “comandos”. Os alunos lanchavam na sala.
Como atividade da Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino–Aprendizagem (E.O.C.M.E.A) que consiste numa atividade grupal visando compreender a forma de aprendizagem do grupo e suas dificuldades, foi fornecido aos alunos um retângulo de papel 40 kg, lápis nº. 02, borracha, lápis de cor e giz de cera. Foi solicitado que cada um desenhasse algo que eles aprenderam na semana anterior. Ao final do desenho foi pedido que se colocasse por escrito aquilo que havia sido aprendido e colasse na folha de papel madeira para formar um painel.
Os alunos estavam agitados, conversando muito entre eles, não estavam levando a sério o que estava sendo solicitado pela pesquisadora-estagiária. Foram gastos cinco minutos para começar a dar as orientações da tarefa. Foi necessário repetir várias vezes as instruções. Alguns alunos copiaram do colega o desenho do sistema solar. Foi estipulado o tempo de vinte minutos. Percebeu-se que o grupo necessitava de um trabalho contínuo com a questão de limites. Prevalecia à atividade individual, não havia planejamento do painel pelos alunos. No momento em que todos terminaram e foram visualizar o painel, houve dispersão. Os meninos que já haviam terminado os desenhos agruparam-se para jogar com um brinquedo que um deles tinha trazido de casa. A maioria desenhou o sistema solar, conteúdo ministrado na semana anterior e da avaliação de ciências.
Após o recreio, a professora realizou relaxamento e deu oportunidade para a pesquisadora-estagiária realizar a Prova projetiva de Bernstein, chamada “Par Educativo”.
Os alunos estavam dispersos, com conversas paralelas, não aguardavam serem dadas todas as instruções para a realização da atividade. Cada um recebeu folha de oficio, lápis nº02 e foi pedido que desenhassem uma pessoa ensinando e uma pessoa aprendendo, colocassem título no desenho. Ao final cada um apresentou seu desenho. Houve certa resistência de dois alunos, mas terminaram participando. Percebeu-se que houve predomínio de desenhos contendo atividades esportivas (aulas de balé, futebol, natação, karatê). Levantou-se a hipótese de que talvez o grupo estivesse sinalizando a necessidade de incluir mais o corpo e o movimento nas situações de aprendizagem. Tratava-se de um grupo muito inquieto, com dificuldade em concentrar-se. Na análise dos desenhos, percebeu-se que os alunos que tinham sido identificados pela professora com dificuldade de aprendizagem, fizeram seus desenhos no canto inferior esquerdo da folha, sugerindo de certa forma, um vínculo negativo com a aprendizagem.
Foi planejado, após momento de supervisão, um momento lúdico com os alunos para verificar como eles interagiam durante partidas com jogos pedagógicos. No início da aula, a professora permitiu que os alunos brincassem com os jogos disponibilizados pela escola (banco imobiliário, ludo). Estavam um pouco agitados. Foi solicitado que os alunos sentassem em círculo para poder explicar a atividade que ia desenvolver com eles utilizando jogos. Foi utilizado o jogo “Dengue” tendo em vista a natureza do jogo, o nível de complexidade das regras, o número de participantes e a relevância social, pois essa doença estava sendo noticiada em todo país. O jogo “Dengue” era composto por um tabuleiro com diversas “casas” que identificavam situações de risco para a reprodução do mosquito transmissor, locais de atendimento para as pessoas que contraíssem a doença, também tinham dois dados e oito pinos para deslocamento dos jogadores durante a partida. Houve uma subdivisão entre meninos e meninas desde a “hora da rodinha”. Quando a pesquisadora-estagiária colocou o tabuleiro no chão, os meninos aproximaram-se, deitaram próximo ao jogo, demonstrando interesse e curiosidade. Parte dos alunos que não podiam jogar na primeira partida (só havia disponibilidade para oito jogadores), foram realizar outra atividade (ler revista em quadrinhos, conversar com o colega). Os que começaram o jogo iam trocando com os que estavam aguardando na medida em que houvesse uma intervenção da pesquisadora-estagiária. Os alunos que demonstraram um vínculo negativo na atividade do “Par Educativo”, participaram com interesse do jogo, permanecendo até ao final do tempo estabelecido. Houve conflitos para estabelecer a ordem dos jogadores, para aguardar cada colega jogar após leitura de cada instrução do jogo (jogar novamente, perde uma partida), mas também houve agrupamento dos alunos devido ao interesse em jogar, cooperação entre eles, o que sabia ler ajudava o que não sabia, o que tinha facilidade em fazer cálculos mentais calculava o número de casas para que o colega pudesse avançar no jogo, o que tinha dificuldade de concentrar-se , demonstrou interesse e concentração durante o jogo. Foi possível perceber que durante todo o processo de observação, que os alunos desta turma tinham muito interesse em jogos, costumavam trazer jogos de casa e no tempo livre na sala, utilizavam os jogos fornecidos pela escola. A utilização de jogos pedagógicos permitiu uma nova configuração de subgrupos entre os alunos e a instauração de uma dinâmica de cooperação entre eles.
A intervenção foi finalizada realizando um momento de conversa com os alunos e sendo entregue um cartão agradecendo a participação deles e a permissão para estar com eles durante as aulas. Foi marcada uma data com a coordenação para ser entregue o informativo psicopedagógico, contendo uma análise das observações e sugestões de atividades para a professora.
Resultados e discussão:
Apesar de a escola apresentar uma proposta pedagógica construtivista, observou-se que as aulas e atividades eram centradas na professora. Poucas atividades foram realizadas em dupla ou em subgrupos de alunos. A disposição em fileiras das cadeiras durante as aulas limitava o movimento e a interação entre os alunos. Foram poucos os momentos com atividades que integrassem o corpo e o movimento em situações de aprendizagem.
O grupo demonstrou ter um vínculo positivo com a professora, contudo observou-se por parte dos alunos uma resistência à escrita, baixa estima e relação de dependência com a professora, pediam para ela repetir orientações de como realizar atividades e fazia-se necessário explicar várias vezes a mesma orientação. Percebeu-se que o grupo necessitava da mediação da professora durante as atividades em grupo ou em dupla.
A professora tem trabalhado continuamente os acordos de convivência do grupo e o estabelecimento de limites. A educadora demonstrou certa dificuldade em tratar com maior firmeza ao lidar esses aspectos com os alunos.
Quatro alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem e vínculo negativo com o aprender, isso foi evidenciado na técnica do Par Educativo e na E.O.C.M.E.A. Desse subgrupo, três estavam com os pais separados e apresentavam dinâmica familiar conflituosa. Os comportamentos demonstrados em contexto escolar eram distintos, mas apontavam para uma fragilidade emocional dos alunos e impotência frente à separação dos pais através de agressividade, hiperatividade, bloqueio na leitura e na escrita. Todavia, a escola tinha seus limites no que se referia ao suporte emocional dos alunos e a integração dos mesmos a atendimentos especializados extra–escola (psicopedagogo, psicólogo) já solicitados às famílias.
A referida sala apresentava a particularidade de concentrar alunos com dificuldades de aprendizagem no mesmo grupo (hiperatividade, dificuldade motora, repetentes, alunos não alfabetizados). Só existia uma turma de segundo ano à tarde na escola. Em outras turmas havia uma professora auxiliar (acadêmica de pedagogia), a escola sugeriu aos pais, mas como essa professora deveria ser paga pela família dos alunos não foi contratada por questões financeiras.
No informe psicopedagógico foi proposto que a professora continuasse atenta às manifestações das crianças, envolvendo-se com estas e procurando levá-las a se perceber, estimulá-las a manifestar, encorajá-las a tentar experimentar, elogiar suas primeiras tentativas, brincar com seus alunos ensinando-os a manter a simbolização por mais tempo.
Foi sugerido em termos de ações educativas propiciar mais atividades lúdicas, utilizado jogos pedagógicos que integrassem mais a cognição, o corpo e o movimento, tendo em vista a peculiaridade desta turma. A dificuldade com a leitura e a escrita poderia ser trabalhada de forma lúdica em que os alunos se revezassem e experimentassem descobrir as regras, os enunciados de cada parte do jogo, o registro de pontos, uma forma mais atrativa e significativa para superar essa dificuldade.
Com o aumento do ciclo do ensino fundamental de oito para nove anos (Lei 11.271/ 1996), percebe-se que há uma descontinuidade das propostas pedagógicas que priorizam o lúdico no momento de transição da educação infantil para as séries iniciais. Quando adentramos as salas de aula encontramos cadeiras enfileiradas, conteúdos fragmentados por disciplinas, avaliações, o deslocamento de correr, brincar somente na hora do recreio.
Considerações finais:
Através das observações e entrevistas realizadas durante o trabalho, percebeu-se que o papel do lúdico na educação estava condicionado em primeiro lugar ao momento específico da escola em fazer uma experiência com novos livros didáticos priorizando o conteúdo e em segundo lugar ao sentido atribuído pelo professor dava ao lúdico. Foi percebido também que o sentido atribuído pelo professor estava mais relacionado à sua formação do que à natureza da instituição embora essa formação pudesse ser complementada pela própria escola que realiza formação continuada com seus educadores diante das situações de dificuldades de aprendizagem, dificuldades metodológicas enfrentadas pelo professores.
Na escola onde foi realizado o trabalho de Psicopedagogia Institucional existiam muitos fatores que estavam limitando o uso de jogos na rotina escolar. Os jogos estavam sendo utilizados como reforço positivo, pois as crianças eram direcionadas a usá-los somente quando concluíssem as tarefas escolares. O espaço físico em geral (sala de aula, quadra, pátio) era limitado para o atual número de alunos da escola.
Mesmo sendo de orientação construtivista, houve solicitação dos pais dos alunos que fossem adotados outros livros didáticos devido ao nível e ritmo de outras escolas de ensino fundamental II em Fortaleza. Durante a devolutiva psicopedagógica, a coordenadora pedagógica afirmou que essa mudança aconteceu no corrente ano a pedido das famílias e pela natureza dos vestibulares e concursos no Ceará e Brasil serem bastante conteudistas. Essa transição com a adoção de novos livros didáticos estava sendo avaliada durante todo o ano letivo. Ao analisar o livro didático de português identificou-se que o mesmo continha atividades de leitura de textos orais e escrito, de reflexão sobre a linguagem. Predominavam desenhos ao invés de imagens reais, fotografias e apresenta vários tipos de textos: parlendas, cantigas de roda, gibis, textos informativos, poemas, rimas, contos, fábulas da tradição oral e popular brasileira. O último capítulo de cada unidade intitula-se Oficina da Criação onde são propostas atividades práticas e criativas. O livro é extenso com duzentos e cinqüenta e cinco páginas, incluindo os encartes para jogos pedagógicos.
A partir das análises aqui empreendidas, podemos fazer algumas reflexões acerca do papel do jogo pedagógico como recurso didático potencializador da aprendizagem das crianças em sala de aula.
As observações feitas do cotidiano da escola revelaram o papel do jogo como organizador do pensamento, integrador das ações e inter-relações entre os alunos, tanto no que se refere os novos conhecimentos como na produção de novas configurações vinculares nas interações em sala de aula.
Acreditamos na importância da utilização dos jogos pelo professor que pode proporcionar e acompanhar momentos de convivência, intercâmbio, expressão do pensamento e o trabalho em equipe entre os alunos.
No ambiente escolar, situações didáticas lúdicas favorecem o intercâmbio entre as crianças e destas com o professor, funcionando como espaços ricos de discussão que geram uma contínua construção de conhecimento.
Esse tipo de atividade oferece ao aluno a possibilidade de atuar como sujeito no seu processo de aprendizagem, levando a uma aprendizagem significativa e a construção da autonomia.
O jogo proporciona interações sócio–educativas e afetivas entre professor e alunos relevantes no desenvolvimento comportamental e relacional. É um recurso pedagógico que desperta interesse, motivação, envolvimento dos alunos durante situação de aprendizagem e que permite o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção do pensamento, construção de conceitos e a autonomia.
Consideramos que intervenções dessa natureza possam sensibilizar quanto ao potencial de aprendizagem já existente no ambiente escolar. A valorização dos recursos e estratégias lúdicas, de construções coletivas entre alunos e professores e o reconhecimento do jogo como mediador da aprendizagem da escrita são elementos fundamentais para se repensar as práticas pedagógicas e o papel docente.
REFERÊNCIAS
Associação Brasileira de Psicopedagogia. Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia. V Congresso de Psicopedagogia da Associação Brasileira em Psicopedagogia em 12 de julho de 1992.
BARBOSA, Laura. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Editora Expoente, 2001.
BERNSTEIN, J. Teste de la Pareja. Técnicas Projetivas. Bell: Paidós, 1964.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2 ed. Ver. E atualizada. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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DIAS, Edilene & ZILIOTTO, Gisele. O olhar e a escuta psicopedagógica frente aos processos de ensino-aprendizagem. Revista Autonomia, Curitiba, vol. 1, 2007, p.11-25.
GOULART, A. Aprendizagem e não aprendizagem – duas faces de um mesmo processo? Ijuí: Editora Unijuí, 1996.
MENDES, Monica Hoehne . A Práxis Psicopedagógica, seus Campos de Atuação e sua Identidade. In: Claudete Sargo; Cybelle Weinberg; Monica Hoehne Mendes; Sonia M. Colli de Souza; Suely Grimaldi Moreira. (Org.). A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: ABPp, 1994
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
VISCA, JORGE. Clínica Psicopedagógica : Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
Alessandra Pereira Dias – graduada em Psicologia pela Universidade Federal, especialista em Psicopedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, mestranda em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará.
E-mail: alessandradias01@yahoo.com.br
Andréa Aires Costa – graduada em Fonoaudiologia pela UNIFOR - Universidade de Fortaleza, especialista em Psicoepdagogia pela EPCE – Escola de Psicopedagogia do Ceará e mestra em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos.
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Um sistema de entrevistas para reconstrução da dinâmica histórica do desenvolvimento
Profª Drª Laura Marisa C. Calejon
O sistema de entrevistas proposto com o objetivo de reconstruir a dinâmica histórica do desenvolvimento de um sujeito que apresenta um desenvolvimento escolar insuficiente ou dificuldades de aprendizagem ou problemas de aprendizagem foi organizado, como recurso para coleta de dados a partir da concepção da aprendizagem e dos problemas de aprendizagem como fenômenos complexos. O sistema foi proposto por Arias Beaton e seus colaboradores, sendo adotado no Cedepp.
Analisando as relações entre aprendizagem e desenvolvimento humano, Vygotsky, demonstra que o bom ensino é aquele que promove o desenvolvimento e a aprendizagem constitui-se no processo que permite o desenvolvimento. A aprendizagem ocorre antes da entrada do sujeito na escola, constituindo-se em um processo presente durante toda a vida do sujeito.
Quando afirmamos que uma criança não aprende estamos fazendo referencia a algo que esperávamos que ela aprendesse e não ocorreu. Outras aprendizagens, não esperadas, podem ter acontecido.
O sistema de entrevistas para a reconstrução da dinâmica histórica do desenvolvimento considera que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores no ser humano como um processo complexo que resulta da interação de condições biológicas (genéticas e fisiológicas) e situações sociais e culturais, possibilitando um salto qualitativo no funcionamento do sujeito, na medida em que o mesmo pode apropriar-se dos conteúdos da cultura.
Como demonstra Beatón (2005) para Vygotsky o desenvolvimento constitui-se em um processo complexo e dialético, caracterizado por uma periodicidade múltipla e pela desproporção no desenvolvimento das diferentes funções, pela metamorfose ou transformações qualitativas das funções, por um entrecruzamento complexo de processos de evolução e involução, por uma relação complexa entre fatores internos e externos, por um intrincado processo de superação de dificuldades e de adaptação.
A concepção dialética ou complexa assinala que os fatos são concatenados e não podem ser considerados isoladamente como em uma relação linear. O desenvolvimento psicológico tem sua fonte no contexto social e cultural em que o sujeito particular está inserido e constituído ao longo de sua historia pessoal.
O desenvolvimento psicológico constitui-se, em última instância como um produto da experiência individual de cada sujeito, produzida pelo modo como a pessoa vivencia as infinitas situações sociais e culturais que influenciaram o sujeito em sua formação e desenvolvimento ao longo de sua história. Nesta perspectiva incluem-se desde as primeiras relações interpessoais estabelecidas nos primeiros anos de vida, a atividade com os objetos, o jogo, a construção de significados, a linguagem, etc (Beaton, 2005).
As vivencias e experiências são de natureza e conteúdo afetivo/cognitivo, consciente e inconsciente, social e pessoal ou individual, tendo uma orientação biossocial, relacionando o meio com a personalidade.
O desenvolvimento implica em transformações qualitativas e em processos de evolução e involução. Entendemos que esta característica do processo permite reconsiderar os momentos de recuo do processo evolutivo, tomados como regressão quando o desenvolvimento é percebido de um modo linear.
Assim, um sistema de entrevistas para reconstruir a dinâmica histórica do desenvolvimento de uma criança ou de um sujeito que apresenta problemas ou dificuldades de aprendizagem deve considerar toda a complexidade do processo.
Outra condição a ser observada refere-se à própria entrevista. A entrevista como forma de obter informações e dados não se mostra tão simples na sua realização. Com certa facilidade ela pode transformar-se em um interrogatório que limita os dados que poderiam ser oferecidos pelo sujeito.
A entrevista caracteriza-se por uma relação interpessoal que configura um espaço de intersubjetividade a ser compreendido pela experiência e sensibilidade do entrevistador.
O entrevistado experimenta uma série de expectativas, temores e fantasias em relação ao entrevistador e a situação relacionada com a entrevista. Por outro lado o entrevistado também mobiliza conteúdos e sentimentos constituídos pelo entrevistador em sua história.
A habilidade na condução da entrevista relaciona-se com a sensibilidade e a percepção do entrevistador das reações e do comportamento verbal e não verbal do entrevistado. Por outro lado essa sensibilidade e percepção do entrevistador tornam-se mais aguçadas na medida em que este amplia seu autoconhecimento.
A entrevista ainda que não dirigida requer que o entrevistador tenha clareza dos dados que pretende obter e dos objetivos da entrevista.
No caso do diagnóstico dos problemas de aprendizagem, em geral, o entrevistado é a mãe ou um responsável pelo sujeito. As vezes o entrevistado é um parente próximo do sujeito ou um responsável pelo mesmo.
O entrevistador deve ser capaz de acolher o entrevistado e demonstrar, tanto em palavras, quanto em gestos e atitudes que a informação e os dados oferecidos são necessários para a compreensão do problema. Considerando que o diagnóstico explicativo caracteriza-se por um processo compartilhado de construção de conhecimento, o entrevistado é um co-autor neste processo e os dados que o mesmo pode oferecer são necessários.
O sistema de entrevistas para reconstrução da dinâmica histórica do desenvolvimento considera como fontes relevantes de informação:
a) A família como primeiro espaço de desenvolvimento humano
b) As possibilidades de acesso a cultura
c) As condições de nascimento e desenvolvimento orgânico do sujeito
d) A historia de escolarização e de aprendizagem da criança ou do adolescente
A entrevista considera ainda o significado e o sentido dado pelo entrevistado aos fatores relatados, considerando o problema de aprendizagem e a dificuldade que se tenta solucionar, assim como as vivencias do entrevistado e do sujeito em relação aos fatos relatados. Esta perspectiva dada à entrevista relaciona-se com a possibilidade do entrevistador compartilhar com o entrevistado as inferências que ele realiza a partir dos dados obtidos.
Em relação à família e às possibilidades da família cumprir sua função educativa e promover o desenvolvimento do sujeito os seguintes indicadores devem ser considerados:
a) A concepção que os pais ou responsáveis pelo sujeito construíram sobre o desenvolvimento humano
b) O grau de dispersão de autoridade existente no grupo familiar
c) O clima emocional existente no grupo familiar e o estilo educativo adotado pelos pais
d) O grau de interação entre os pais e outros agentes educativos, como a escola, serviços de saúde
e) O nível de escolaridade dos pais
f) As condições materiais e de organização da moradia
g) O grau de elaboração de conflitos com a família de origem
h) A inserção da mulher na vida social e produtiva
Em relação à concepção sobre o desenvolvimento humano as pesquisas indicam que pai promotor tem uma concepção de desenvolvimento próxima aquela que Vygotsky desenvolveu como explicação para o desenvolvimento.
Estes pais não precisam necessariamente ter freqüentado a escola para desenvolver essa concepção, mas construíram, a partir da própria experiência as percepções de que as condições biológicas e orgânicas são tão importantes quanto às condições sociais e culturais. Desta forma, e nesta lógica, alimentar a criança, cuidar da criança, levar ao médico, comprar roupas, propiciar a escola, oferecer oportunidades de cultura e lazer é tão importante quanto ter tempo para conversar com a criança, orientar e dialogar a respeito do que foi visto, dialogar sobre a escola, etc. Ou seja, não adianta trabalhar o dia todo para dar a escola ou o brinquedo de maior valor para o filho e não conversar com esta criança sobre a escola, as atividades realizadas na escola e o brinquedo comprado, entre outras atividades.
O grau de dispersão existente no grupo familiar relaciona-se com o desencontro de ordens e regras existentes entre os diferentes componentes da família.
O estilo educativo da família relaciona-se com a possibilidade de participação da criança na dinâmica e tarefas da família, respeitando suas habilidades de compreender e responder as tarefas necessárias para atender as necessidades e demandas do grupo familiar.
O estilo democrático não deve ser confundido com permissividade ou perda de papeis, de responsabilidades e limites que são definidos para cada componente do grupo familiar.
As pesquisas revelam que o nível de escolaridade dos pais promotores do desenvolvimento está acima de 10 anos. As condições materiais de vida não se relacionam com as propriedades e a riqueza material da casa, mas com o grau de organização e de cuidados que os membros e habitantes da casa dedicam à moradia e ao espaço em que vivem.
O indicador grau de elaboração do conflito com a família de origem resulta da percepção de que alguns pais criticavam a educação que haviam recebido na sua família de origem, mas reproduziam com seus filhos as práticas adotadas por seus pais e criticadas por eles.
A elaboração destes conflitos resulta em uma critica tolerante que reconhece a inadequação da pratica educativa adotada pelos pais, mas reconhece também as razões que levaram os pais à adoção de tais práticas.
Quando perguntamos aos pais o que eles sentem hoje em relação a seus pais e a ocorrências vividas na infância, podemos observar a emoção que aparece no relato, assim como o grau de elaboração dos conflitos relatados.
Nas pesquisas do grupo cubano a inserção da mulher na vida laboral e produtiva tem sido um indicador encontrado em famílias potenciadoras. Neste contexto, no espaço de trabalho a mulher encontra uma possibilidade de diálogo com outras mulheres sobre a educação de seus filhos, assim como a possibilidade de troca de informações. Cabe assinalar que no contexto cubano existe uma rede social de apoio a mulher, no cuidado e educação das crianças que parece ser mais efetiva do que o existente no nosso contexto.
Este texto procurou sistematizar algumas características de famílias que se mostram capazes de promover o desenvolvimento de seus membros considerando a família como “outro” na zona de desenvolvimento proximal do sujeito.
O texto assinala ainda, outras características a serem consideradas no diagnostico dos problemas de aprendizagem quando consideramos a dinâmica complexa do desenvolvimento como categoria para compreensão e intervenção tanto nos problemas de aprendizagem, quanto na organização de situações de aprendizagem.
Referencias Bibliográficas
Beaton G.A. Evaluación y Diagnostico en La
educación y el desarrollo desde el enfoque
Histórico-cultural. São Paulo: ed. Independente,
2002.
Beaton,G.A. La Persona en lo Histórico-Cultural. São
Paulo: Linear B, 2005.
Calejon L.M.C. e Beaton G.A. Avaliação Psicológica, os
testes e o diagnóstico explicativo. Piracicaba; G.E.
Degaspari, 2002.
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A Psicologia Hospitalar Como Campo de Atuação Para o Psicólogo
Profª Drª Laura Marisa C. Calejon
As funções e organização dos hospitais enquanto espaço de tratamento e de recuperação resultam dos progressos da ciência e da tecnologia.
Em 1939, no contexto brasileiro, as enfermeiras são reconhecidas como profissão substituindo as irmãs de caridade. A Psicologia desde 1940 fazia parte da formação das enfermeiras.
Em 1954 a psicóloga Mathilde Neder é convidada pela ortopedia do Hospital das Clínicas para atuar com crianças e famílias das crianças que passavam por cirurgias. Mathilde Neder constituiu-se como pioneira no campo da Psicologia Hospitalar. Em 1959 existiam no Hospital das Clínicas quatro estagiárias oriundas da Faculdade de Filosofia São Bento.
A higiene mental era uma seção da Clínica Pediátrica do Hospital das clínicas.
Mathilde Neder também foi convidada a trabalhar no Instituto Nacional de Reabilitação (INAR), instituição organizada pela ONU. Conforme depoimento da própria psicóloga a instituição apresentava um trabalho de equipe muito bem definido e ações sustentadas em um forte respeito humano, condições de trabalho que atendiam suas expectativas. No Hospital das Clínicas o trabalho do psicólogo foi sendo ampliado.
Você pode observar no vídeo organizado pelo Conselho Regional de Psicologia o depoimento de vários profissionais que contribuíram para a constituição deste campo emergente.
O médico naquela ocasião, via o psicólogo como aquele que aplica testes. Podemos observar pelos depoimentos que as ações iniciais do psicólogo no hospital reproduzia as ações do psicólogo clínico dentro do hospital. Esta tendência foi observada em diferentes áreas de atuação do psicólogo.
Mathilde Neder defendia que o psicólogo que atuava no hospital precisava de um olhar mais amplo do que aquele adotado pelos psicólogos que aplicavam os testes.
Observamos pelos depoimentos dados que a emergência da Psicologia Hospitalar resulta também da capacidade de auto-crítica dos Psicólogos sobre sua própria prática. A Psicologia hospitalar também constituiu-se em um campo interdisciplinar que resulta da revisão crítica da identidade, principalmente da Psicologia Clínica.
Assistindo o vídeo sugerido abaixo, você pode perceber as diferentes ações que o psicólogo pode realizar no contexto hospitalar, assim como o reconhecimento que o psicólogo pode ter de sua contribuição por outros profissionais.
Confira, da série História e Memória da Psicologia em SP, o video "Uma Questão de Saúde:Trajetória da Psicologia Hospitalar em São Paulo".
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